A 21. század Magyarországa számára nem elhanyagolható szempont az Európai Uniós csatlakozás ténye, illetve az ebből a helyzetből fakadó pedagógiai konzekvenciák. Az EU, az integrációs törekvések, a globalizáció, folyamatos igényekkel lépnek fel a neveléstudománnyal szemben, átrendezve a nevelési feladatok palettáját. A kívánalmak közül most azokra a nevelési feladatokra koncentráltam, amelyek a személyiség kognitív, illetve szociális szükségleteinek fejlesztését várják el.

Mint tudjuk, a pedagógiai munka egy tudatos tevékenység, előzetesen meghatározott, átgondolt célok szolgálatában áll. Ma a legfőbb pedagógiai célnak: a konstruktív életvezetésre képes, autonóm személyiség kifejlesztését tekintjük. „…pedagógiai vagy nevelési érték az egyén konstruktív életvezetése. Konstruktív életvezetésen olyan életvitelt értünk, amely szociálisan értékes, de egyénileg is eredményes.”[1]

Az érték pedagógiai definíciója alapján a neveléshez az egyéni, valamint a közösségi jelleg egyaránt hozzátartozik, tehát a konstruktív életvezetés kialakítása már nem csupán az egyénnek, hanem szűkebb és tágabb közösségének is érdeke. „A nevelés lényegét tekintve közösségre orientált tevékenység, hiszen a születéskor biológiai lényből, az emberből szociális lényt kell formálnia, olyan egyént, aki beilleszthető a szociális térbe, mivel képes annak elvárásait, szabályait követni, így a lényegüknél fogva közösségi jellegű, a közösség életét szabályozó morális normákat is.”[2] E tanulmány kifejezetten a közösségi jellegre, az ebből a helyzetből fakadó pedagógiai feladatokra kíván koncentrálni. Ezen belül két fejlesztendő terület bemutatását célozza meg: a személyiség kognitív, illetve a szociális szféráinak fejlesztését.

A pedagógiai munka hatékonyságát, a pedagógiai folyamat eredményét mindig a kialakított személyiség tevékenységének, magatartásformáinak minőségén keresztül mérhetjük le, hiszen „…az ember magatartása és tevékenysége közvetlenül nem formálható. Ugyanis az emberi aktivitás nem determinálatlan jelenség, hanem egy meghatározott szubjektív feltételrendszer szabályozása alatt áll. Ez a szubjektív feltételrendszer, a személyiség belső sajátosságainak rendszere, mint determináns fogja ösztönözni az egyént arra, hogy szociális és individuális értelemben is fejlesztő módon tevékenykedjék, vagyis konstruktív életvezetést realizáljon.”[3]

A nevelő hatások sikere tehát a személyiség, mint belső feltételrendszer ösztönző erején áll vagy bukik. Ezeket a motiváló erőket, szükségleteket kell kifejlesztenünk az autonóm, belső mozgatóerőtől vezérelt, konstruktív életvezetésre képes egyén kinevelése érdekében.

A feladatot csak abban az esetben tudjuk maradéktalanul teljesíteni és a pedagógiailag ”értékes” irányt kialakítani, ha ismerjük az egyénileg és társadalmilag elvárt magatartás és tevékenységformákat. Vizsgálataim első lépése tehát a 21. század nevelési feladatain keresztül implicit módon definiálni a személyiség kognitív és szociális szükségleteit. Ezt alapozza meg a társadalmi típus meghatározásának rövid átgondolása.

Pedagógiai szempontból nem elhanyagolható a 21. század társadalmának általános meghatározása, mely egyben a pedagógusok számára meghatározott nevelési feladatokat is tartalmazza. A pedagógiában a tervszerűség, a célok megfogalmazása alapvető. Hosszú távú céljainknak csak abban az esetben tudunk megfelelni, ha valóban figyeljük a változásokat, és munkánkba beépítjük a különböző társadalmi, gazdasági és tudományos lépésekhez mért adekvát válaszokat. „Visszavonhatatlanul beléptünk a 21. századba, s jelenleg minden teoretikusnak vagy stratégiatervezőnek – függetlenül attól, hogy melyik elmélet, vagy melyik tudományág képviselője – meg kellene tudnia fogalmaznia, hogy a következő ötven-száz év fejlődése feltehetően merre halad majd, milyen eltérő univerzális forgatókönyvek léteznek és mindegyikben milyen alapvető kockázati tényezők tárhatók fel.”[4]

A jövőre azonban csak a jelenből kiindulva készülhetünk fel. A ma társadalmának meghatározásakor gyakran találkozunk a tudásalapú, illetve az információs társadalom képével. Magyari Beck István meghatározásaival élve a tudásalapú társadalomban az igazság áll központi helyen az értékek között, míg az információs társadalom a rendre törekszik. Kifejti ugyanakkor, hogy ma az igazság ellehetetlenülésével maga a tudás is ellehetetlenül, így gyakorlatilag hasztalan fogalommá válik, esetleg az információs társadalom szinonimájaként alkalmazható.[5]

Én sem kívánom élesen elválasztani egymástól a két társadalmi típust. Miután elfogadom azt a tételt, mely szerint „tudásalapú vagy információs nem egy társadalomfajta, hanem csak egy társadalomtípus lehet”[6], kijelenthetem, hogy egy társadalom mindkét típusjeggyel rendelkezhet. Erre enged következtetni a két kifejezés komplementer viszonya. Akár tudásról, akár információról beszélünk a lényeg azoknak az ismereteknek a megszerzése, melyek egyéni és társadalmi szinten igényként fogalmazódnak meg felénk. Az ismeretek információként jutnak el hozzánk és válnak bennünk tudássá, azaz a tudás előzménye az információ.

Valójában minden társadalom tudásalapú és információs is egyben, csak a hangsúlyok tolódnak el benne. Tudás alatt már nem az objektív tudást értem, mely hű tükörképe a valóságnak, hanem konstruált jellegét hangsúlyozom. „A tudás ezek szerint konstruált, s mint ilyen, a valósággal való egyezése nem ellenőrizhető, de még csak nem is definiálható. A tudás önmagában létezik…adaptivitása, használhatósága fontos, ez azonban nem biztosít semmilyen tükörképszerű megfeleltetést a valósággal.”[7] Ezek szerint a világból érkező információk minden egyes személyben különböző lenyomatokat eredményeznek, melyek nem feltételezik az információk valódi tartalmával történő egyezést. „A tudás konstruált jellege azt is jelenti, hogy számtalan egyéni változatban, sőt még egy egyénben is különböző, de ugyanarra a jelenségvilágra rendelkezésre álló tudásrendszerekben formálódik meg.”[8] A tudásnak e definíciója pedagógiailag elfogadható alapokat közöl a személyiségfejlesztésre vonatkozóan.

A nevelés közösségi jellegének hangsúlyozásából kiinduló társadalmi típusvizsgálat feltételezi, hogy bármely társadalmi viszony között is fejlesztjük a személyiséget, bizonyos hatásokkal számolnunk kell, melyet a pedagógia szakembereinek szem előtt kell tartaniuk. Az egyéni tudásrendszer kialakítása a pedagógus kognitív fejlesztő feladatai közé tartozik, mely további szociális igényeket is felvet és a következő pedagógiai célokban ölt testet:

–    a tanuló megismeri önmagát, szűkebb és tágabb környezetét;

–    a konstruktív életvezetéshez szükséges értékek birtokába jut, alkalmazkodik, és figyelembe veszi a körülötte élőket;

–    rendelkezik a 21. századi kulcskompetenciákkal;

–    képes választani az alternatívák közül;

–    belső szükségletből cselekszik;

–    morálisan, szakmailag és motivációi tekintetében is felkészült a felnőtt életre.

A személyiség kognitív fejlesztési feladatain belül lényegében az értelmi nevelésre, azaz az intellektuális-művelődési szükségletek, valamint az ismeretek, képességek és készségek kifejlesztésére helyezem a hangsúlyt. A fejlesztés feladatai igazodnak egyrészt a 21. század értelmi nevelést érintő kívánalmaihoz, másrészt a személyiség pedagógiai fejleszthetőségéhez.

A tudomány gyors fejlődése mellett a pedagógiai gyakorlatnak elsősorban korszerű, hasznos ismeretek nyújtását kell biztosítania, az utilis tudást kell megteremtenie. A tudás szerkezete, a tudásközvetítés módszerei, technológiái, és az ezekhez kapcsolható nevelésfilozófia a mindennapi életben megfigyelhető információrobbanás, az információk továbbításának, terjesztésének technológiaváltása, valamint az Internet megjelenés óta gyökeresen átalakult. „A jövőkutatás már régóta jelzi, hogy az emberiségre információ és tudás-sokk vár.”[9]

A rengeteg információból a pedagógiai folyamat során olyan sajátos tudás közvetítésére kell szorítkoznunk, amely tudásnak, mint eszköznek segítségével a tanuló saját képességeit fejlesztheti, egyéni életútját alapozhatja meg. Ez a tudás eddigi életminőségének megőrzésében, javításában segíti az egyént, ezen túlmenően a csoportokat, a társadalmat, hosszú távon az emberiséget. Nem véletlenül nevezi Varga Csaba ezt a 21. századi tudást szükséges tudásnak[10], hiszen egyaránt szükséges az egyén, és a társadalom számára is.

A nevelés kognitív fejlesztő feladatában cél, hogy a tanuló be tudja majd fogadni a fejlődés eredményezte változásokat, tudjon hozzájuk igazodni, képes legyen adaptálni a ma még nem is létező igényeket. Ebben az értelemben a most megtanítandó tartalom másodlagos a tanulás képességéhez, a meggyőződésből végzett tanuláshoz képest. Bábosik István (Neveléstan, 1994) is hangsúlyozza, hogy az intellektuális-művelődési szükségletek kialakítása során fontos cél a tanulás megszerettetése. Így a korszerű tudás közvetítése mellett fontos feladattá vált a tanulás tanítása, instruálása, a készségek fejlesztése, az általános képességek – mint emlékezet, figyelem, képzelet –, valamint a speciális képességek kialakítása.

Az alapvető képességeken túl felértékelődött, megnőtt a nem szakmaspecifikus ismeretek, készségek, képességek szerepe. Nagyon nehéz éles határvonalat húzni a különböző funkciókon belül megjelenő készségek és képességek között. Mégis talán a köztük rejlő különbséget céljaikban lehet a legbiztosabban meghatározni.

Az általános kognitív képességek és készségek kialakításának egyik fontos mozgatórugója – szemben az általános kognitív képességek és készségek kialakításával – a 21. század változásaira, a társadalmakat ért kihívásokra való reagálás az egyén sajátosságain keresztül. Nem nehéz belátni, hogy a kognitív funkció gyakorlása közben olyan tudás, gondolkodási struktúra, képesség- és készséghalmaz kialakítása a cél, amelyek a mindennapi – 21. századi élethez –, munkába álláshoz, az önálló információszerzéshez szükségesek, ezen kívül alkalmassá teszik a fiatalokat az élethosszig tartó tanulás és képzés követelményeinek való megfelelésre, így készítve fel őket az életre. A hangsúly itt kifejezetten az ismereteken, azaz a tudás megszerzésén, tudatossá tételén, az ismeretszerzéshez, a tanuláshoz, az élethez segítséget nyújtó készségek és képességek elsajátításán, és nem utolsó sorban az ösztönzők kifejlesztésén van.

Ezeket az ismereteket, készségeket, képességeket határozzák meg a következő oktatáspolitikai tervek, célok is.

Az Oktatási Minisztérium középtávú közoktatás-fejlesztési stratégiájának prioritásai között megtalálhatjuk az egész életen át tartó tanulás megalapozását ún. kulcskompetenciák fejlesztése révén, illetve az információs és kommunikációs technológiák alkalmazásának fejlesztését.

Emellett a Nemzeti Fejlesztési Terv Humánerőforrás-fejlesztési Operatív Programjának prioritásai és tervezett intézkedései között ugyancsak szerepel az élethosszig tartó tanulás készségeinek, képességeinek fejlesztése, valamint a tervek között szerepel a 21. században igencsak preferált vállalkozói készségek, illetve az alkalmazkodóképesség fejlesztése, éppen az élet adta munkahelyteremtés megbízható, közoktatási szinten történő megalapozásához. [11]

Az elmúlt egy-másfél évtizedben minden fejlett országban oktatáspolitikai prioritássá vált az informatikai műveltség, még inkább az új információs és kommunikációs technológiához köthető kompetenciák fejlesztése. E kompetenciakörön belül lényegében az informatikai alapismeretek és készségek fejlesztése a cél.[12] Az e‑learning program már ún. digitális műveltséget kíván biztosítani a tanulók számára.[13] A fogalom magyarázatára ők sem vállalkoznak, helyette felvetik az európai képességlista kidolgozását és akkreditálását.

Láthatjuk, hogy a lényeges kognitív ismeretek, készségek és képességek az élethosszig tartó tanuláshoz, az informatikai műveltséghez, kommunikációs kultúrához, vezetői-menedzseri-, valamint az alkalmazkodóképesség megjelenéséhez kapcsolódnak. Pedagógiai megalapozásukhoz megfelelő ösztönzők kellenek, hatásuk megfigyelhető a jellemben, magatartásban, meggyőződésben és a gondolkodás megjelenésében.

A pedagógiai gyakorlatban mindez a tanulók elé tárt értékválasztásban, a társadalomban lévő kulturális pluralitás megnyilvánulásának bemutatásában, a világban létező sokszínű értékrend, rétegkultúra, életvitel és szokásrendszer felmutatásában mutatkozik meg.

A nevelés szociális fejlesztési folyamatában cél a szociális helyzetek és minták bemutatásán, átélésének elősegítésén, a példamutatás biztosításán keresztül a tanulók saját szociális értékrendjének, mintáinak, attitűdjeinek, szokásainak, meggyőződéseinek, ismeretkészletének kialakítása, a szociális képességek, készségek begyakoroltatása. A szociális viselkedés az elsajátított szociális értékrendtől, az aktuális helyzettől, illetve a szociális közeg tényleges és várható hatásától függően fog alakulni. Az eredményességhez szükséges a személyiség nyitottsága, adaptivitása, és a szociális kölcsönhatásokat működtető rendszerek rendkívüli komplexitása.

Éppen a szociális közeg negatív hatásait ecseteli egy Magyarországon, Japánban és az Egyesült Államokban végzett összehasonlító vizsgálat. A vizsgálati eredmények felhívják arra a figyelmet, hogy a pedagógusok kezében lévő közvetítendő mondandó, és értékrend nem alkalmazkodik a gazdasági változásokhoz. Az intézmények a papírt garantálják, de nem készítenek fel a munkaerőpiaci versenyhelyzetekre, így nem juttatják – sőt immorálisnak, agresszívnek ítélik – alapvető szociális készségek, mint pl. a versenyszellem birtokába a fiatalokat. A vizsgálat megjegyzi, hogy a közgazdaság már használja a ”coopetition”, azaz az együttműködés és verseny összekapcsolásából született fogalmat, mint a versenyszellem fontos összetevőjét.[14]

A szocializációt Andorka Rudolf olyan folyamatként definiálja, amely során az egyén megtanulja, miként lehet hasznos tagja társadalmának. Ebben az értelemben megtanulja a környező társadalom kultúráját, normáit, értékeit.[15] A szocializáció tehát a szociális aktivitást, képességet, szociális értékrendet, erkölcsöt, tudatot magában foglaló kategória. Természetesen az, hogy mi a kialakítandó, kívánatos értékrendszer, mit sorolunk az erkölcsös viselkedés fogalomkörébe, mindig az adott társadalom által elfogadott szokások, normák határozzák meg, melyek kisebb-nagyobb csoportonként ütközhetnek; a szociális viselkedés megítélhetősége tehát viszonylagos. David Hume szerint „az értelmes ember elfogadja, hogy minden nemzetnek sajátos szokásai vannak, és hogy bizonyos tulajdonságokkal gyakrabban találkozik egy adott népen belül, mint annak szomszédainál.”[16]

Ez a többféle értékrend egymás melletti létezése éppen egyik jellemzője a globalizálódás folyamatának. A globalizáció, mint 20. század második felében felgyorsuló folyamat romboló és káros hatásai mellett pozitív eredményeket is fel tud mutatni. Nevelési szempontból fontos lépés a globális értékrend kialakulásának megjelenése, amely ha megalkotja az individuum, csoport, nemzetiség, nemzet, régió és emberiség átfogó hierarchikus értékrendjét, akkor az emberi nem létének, túlélésének legáltalánosabb érdekeit fejezheti ki. (Nagy, 2000.)[17]

A globalizálódás kontinensünkön az európai integrációs folyamaton belül is megfigyelhető, amelyben az 1980-as évektől kezdődően egyre nagyobb figyelmet kap az oktatásügy. Az integráció e formája a gazdasági együttműködés mellett a „kulturális különbségek egységét” is megcélozta, „amely két terület összeillesztésének meghatározására jött létre az utóbbi évtizedben egyre gyakrabban alkalmazott európai dimenzió fogalma”.[18] Az európai dimenzió képesség- és készséghalmazának jelentős elemei - az ún. ”élet, vagy társadalmi képességek”, mint önismeret, önértékelés, önbizalom, a szociális és környezeti tudatosság, a konfliktuskezelés, valamint az egészség megőrzésének képessége –, valamint mindezek komplexitása.[19] E felsorolásból érdemes kiemelni a szociális tudatosság és a konfliktuskezelés képességét. A tudatosság meggyőződést feltételez

Az 1988-as határozatban, az Európai Közösségek Tanácsa, és az ülésen részt vevő oktatási miniszterek megfogalmazták alapvető célkitűzéseiket, és az ehhez kapcsolódó tevékenységeket is. „Meg kell erősítenünk a fiatalokban az európai identitás érzését, egyértelművé kell tennünk számukra az európai civilizációnak, valamint azoknak az alapoknak az értékét, amelyekre Európa népei ma a fejlődésüket kívánják építeni, ezek elsősorban a demokrácia elveinek a megőrzése, a társadalmi igazságosság és az emberi jogok tiszteletben tartása.”[20]

A személyiség korszerű pedagógiai értelmezése és ehhez kapcsolódó feladataink feltérképezése egyre időszerűbb a neveléstudomány számára.

E rövid összefoglaló a nevelés közösségi jellegére helyezte a hangsúlyt, és a 21. század társadalmi elvárásai mentén, a személyiségfejlesztés kognitív és szociális fejlesztő feladatait definiálta. Természetesen a személyiség - mint az egyén legfőbb ösztönzőjének és permanens önképzési bázisának -, komplexitását a közösségi jelleg bemutatása mellett a nevelés egyéni fejlesztő feladatainak, azaz a személyiség individuális, egzisztenciális szférájának és a hozzájuk kapcsolódó orientáló fejlesztő feladatainak hangsúlyozásával tudjuk teljességgel biztosítani.

Bár úgy érezhetjük, a közösségi jelleg e sikerorientált és karrier-centrikus világban egyre inkább háttérbe szorul, nem felejthetjük el, hogy egyéni sikereink csak abban az esetben nyújtanak számunkra maradandó elismerést, ha szűkebb és tágabb környezetünk által is megerősítést nyernek. Az egyén szociális kompetenciáinak fejlesztését nem nélkülözheti sem az elméleti, sem a gyakorlati pedagógia.

A globalizálódás, integráció, valamint a közösségi jelleg hangsúlyozása kapcsán érdemes elgondolkodni egy manapság nagyon divatos fogalom, a proszocialitás jelentésén. Margaret Clark: Prosocial Behavior című művében tett fejtegetései hasonlatosak a nálunk már évtizedek óta alkalmazott Bábosik István nevelési koncepcióját megalapozó ”konstruktív életvezetés” fogalmához. Clark szerint proszociális hajlamokkal születünk, amelyek kiművelése egy olyan személyiség kialakulásához vezet, aki az önérdek mellett figyelembe veszi a másik fél érdekeit is, kialakítja ezen érdekek arányos érvényesülését, sőt szükség szerint segít embertársain. Így a proszocialitásnak a személyiség szociális fejlesztésén túl létezik egy, az emberiség fennmaradását, a felhalmozott tapasztalatok átszármaztatását biztosító funkciója is.[21] Bereczkei Tamás már ”kulturális evolúcióról” beszél, hiszen megfogalmazza, hogy a nevelés a felnövekvő nemzedékek proszocializációjának segítése által hozzájárulhat a proszocialitás kulturális evolúciójához.[22]