Az élethosszig tartó tanulás koncepciója és
a felsőoktatás modernizációjának kapcsolata

A felsőoktatás lehetőségei a rendszerváltásig és a rendszerváltás után. Fontos utalnunk arra, hogy a volt szocialista országokban 1945 után jelentek meg azok a kezdeményezések, melyek az iskola demokratizációjának és modernizációjának igényével képviselték az oktatás és képzés folyamatossá tételét a demokratikus iskola, a dolgozók iskolái és gimnáziumai, a szakérettségi, a technikumok, az esti egyetemek és a számos üzemi képzések elindításával és szervezésével, de azok mégsem tudtak minden szempontból szervesülni, mivel az állampolitika eszközévé váltak az autoriter, antidemokratikus hatalom részeként.

Igaz, hogy a hatalmi rendszer biztosított bizonyos mértékű és általánosan színvonalasnak tekintendő oktatást, mégis az oktatás egésze túlideologizálttá lett, és nem szolgálta az egyén tanulási érdeklődését, elképzeléseit, nem volt és nem is lehetett a gazdaság és a társadalom modernizációjának eszköze, mert a rendszer jellegzetesen szervetlen, mesterséges volt (Koltai 2001).

Néhány közép-kelet-európai volt szocialista országban, így Jugoszláviában (Savicevic 1983), Lengyelországban (Turos 1982, 1990) és Magyarországon is jelen volt az oktatás, a nevelés és a pedagógia klasszikus és modern gondolatrendszerének hatása, érzékelhető volt a ’70-es évek közepétől, s különösen a ’80-as évek elejétől a felnőttoktatás modernnek tekinthető, az oktatást, képzést és művelődést megújítani szándékozó andragógiai elmélete (Durkó 1980, Csoma, Zrinszky 1981), de ez a látásmód és koncepció nem volt elégséges ahhoz, hogy a hatalmi struktúra merevségének hatása mellett általános hatást eredményezzen az oktatás és képzés megreformálásához.

Mégis, Magyarországon is az elsősorban a gazdaság, a társadalom modernizációjához kapcsolódni kívánó meghatározó andragógiai koncepciók, elméletek alapjául szolgáltak az 1989 utáni felnőttoktatási és képzési elmélet és gyakorlat (pl. kutatások) formálódásához, megerősödéséhez, valamint a permanens oktatás – nevelés gondolatának már a ’80-as évek elejétől folytatott elemzésével az élethosszig tartó tanulás koncepciójának integrációjához, adaptációjához.

Ugyanakkor maga a felsőoktatás nem tudott olyan értelemben látványosan reagálni az 1989–1990 után hihetetlen gyorsasággal megváltozó oktatási és képzési tényezőkre, a növekvő tanulói igényekre, a pillanatok alatt meghatározó kihívásokat indukáló piacgazdasági tényezőkre, továbbá a gyökeresen megváltozó állami szerepekre, oktatási és képzési politikákra, amelyek a főiskolák és egyetemek oktatási és képzési kapacitásainak komplex kezelését, közös képzési, továbbképzési stratégia kialakítását jelentette volna, inkább kari, vagy intézeti „kisüzemek” jöttek létre az egyetemeken főiskolákon belül.

Ebben igen komoly szerepet játszott a felsőoktatás intézményei autonómiájának viszonylagossága és ellentmondásossága, az akadémikusi elit azon meggyőződése, hogy a hallgatói létszám növekedése a felsőoktatásban a minőség rovására megy, és hogy a levelező és távoktatási formák nem ugyanolyan minőségűek, mint a nappalis képzések. Az egyetemek, főiskolák dinamikus fejlődésének, az élethosszig tartó intézménnyé alakulás lehetőségének gátja a szakalapítás és szakindítás túlságosan hosszadalmas és túlzottan centralizált, túlpolitizált rendszere, melyben a szakmai érdekeket politikai dimenziók szorítják háttérbe, s gyakran az egyes szakok indítása, működésének értékelése nem elsősorban szaktudományos szempontok alapján történik. A másik jelentős gát az egyetemeken belüli kari autonómiák merev érvényesítése és az egyetemi szintű humán erőforrás kooperáció kárára, mely aztán esetlegességet eredményez az egyetem szintű együttműködésben.

Ezért nem meglepő, hogy a felsőoktatási intézmények oktatói gárdája nemhogy intézmény-centrikussá, de hallgató-centrikussá sem tudott kellően válni. Egyik oldalról meg kellett-kell felelnie a felsőoktatási politika elvárásainak, másik oldalról nem komplex rendszerként kezeli intézménye oktatási-képzési tevékenységét, holott az élethosszig tartó tanulás koncepciójának formálódásában fontos szerepet kap a felsőoktatási intézmény (unesco cape town statement 2001).

A hazai felsőoktatási intézményekben oktatók számára a nappali képzésen túli formák (pl. levelező-, esti-, távoktatás) csak mint az intézmény költségvetését kiegészítő bevételi formák, „keresetkiegészítő” tevékenységekként értelmeződnek és nem kapcsolódnak össze a modern felsőoktatás intézményi modelljével. Az oktatók képzése nehézkes, új oktatási és képzési módszerek, taneszközök alkalmazására és tananyagok írására nehezen lehet őket rávenni. A távoktatási formák elindítása és kiteljesedése – a technikai eszközpark fejletlensége mellett - ezért is megy „döcögősen”. Sőt számos oktató úgy véli, hogy neki nem kell továbbképzésben részt venni, s azt pedig ne mondják meg neki, hogy miképp kell jól, hatékonyan tanítani.

Mégis, vannak akik azt állítják, hogy a rendszerváltozás utáni törvénykezés biztosította a felsőoktatás fejlődésének kereteit, autonómiájának kialakulását. Ellenben meg kell vizsgálni, hogy mennyire nem tudtak a felsőoktatási intézmények kellően színvonalas innovációs hálózatot kialakítani a helyi önkormányzatokkal, a gazdasági kamarákkal, a szakszervezetekkel, a civil szervezetekkel. Nemcsak egyetemen belül, de azonos szakok vonatkozásában is nehezen érvényesül a korábbi tanulás elismertethetősége, különösen hiányos a munkában szerzett tapasztalatok elismertethetősége. Nehézkes az átjárhatóság elvének érvényesítése.

A fent említettek javításában segíthetne a kreditrendszer áttekinthetőségének és alkalmazásának vonatkozásában szükséges következetes felsőoktatási politika, valamint – az unesco állásfoglalásaival összhangban – a felnőttképzési törvény tartamához képest új gondolat, mely nagyobb szerepet szánhatna a felsőoktatás intézményei felnőttoktatási és képzési tevékenységének (unesco 1997, 1998, 2001). Ez az a politika, mely abban is segíthet, hogy ösztönzi, serkenti az élethosszig tartó tanulással kapcsolatos kutatások számának növelését.

A felsőoktatás működését, változását elemző szakemberek számára elengedhetetlen, hogy megértsük, hogy milyen módon értelmezi az Európai Unió az élethosszig tartó tanulás koncepciójával kapcsolatosan milyen szerepet szán a felsőoktatásnak. Ebből a szempontból fontos áttekinteni, hogy milyen kritériumok alapján tekintenek egy egyetemet az eu-ban az élethosszig tartó tanulás intézményének.

Az eu szakemberei szerint a Lifelong Learning koncepcióját is tovább kell értelmezni, szinte folytatva Memorandum-vitát.

Az Európai Unió ugyan nem deklarálta a felsőoktatás központi szerepét az élethosszig tartó tanulás koncepciójának realizálásában olyan határozottan, mint ahogy azt az unesco tette 6 pontban a  legutóbbi állásfoglalásában (Lifelong Learning – Active Citizenship – Higher Education):

Az élethosszig tart tanulást biztosító felsőoktatási intézmény jellemzői:

1.         Szélesen értelmezett keretek. – Szabályozók/pénzügyi keretek, kulturális/szociális dimenziók.

2.         Stratégiai partnerség és kapcsolatrendszer. – Társadalmi kapcsolatok fejlesztése.

3.         Kutatás – A Lifelong Learning kutatása fontos és legitim kutatási irány.

4.         A tanulás és tanítás folyamata –     Az önirányító tanulás támogatása, hatékony módszerek alkalmazása az oktatásban.

5.         Adminisztráció és szolgáltatások – Hallgatóközpontúság.

6.         Tanuló-támogató rendszerek – Az önálló tanulói tevékenység támogatása.

–    Az oktatók elkötelezettsége az oktatás tartalmi és infrastrukturális megújítására;